Lugar donde la Comunidad Educativa de los Institutos Superiores Pedagógicos e Institutos de Arte del Perú publican Artículos Pedagógicos y otros de interés. http://ispyesfasperu.blogcindario.com/ 2007-09-16T12:52:34+01:00 text/html 2007-05-27T17:17:46+01:00 http://ispyesfasperu.blogcindario.com/2007/05/00004-relacion-entre-la-escuela-secundaria-y-las-organizaciones-sociales.html (Enviado por Walter Pinedo Caldas) <br /> <br />Publicación muy interesante de la Corporación Andina de Fomento. También tiene Capítulos de Educación y Cultura <br /> <br /> <br />Hacer click abajo en las letras azules, y en unos momentos visualizará el artículo, gracias. <br /> <br /><a href="http://www.unesco.org/iiep/PDF/pubs/Argentina_Uruguay.pdf?class=IIEP_PDF_shp&page=G114&estat_url=http://www.unesco.org/iiep/PDF/pubs/Argentina_Uruguay.pdf">Haga click AQUÍ</a> text/html 2007-05-21T00:38:02+01:00 http://ispyesfasperu.blogcindario.com/2007/05/00003-la-docencia-revalorada.html (de: www.ciberdocencia.gob.pe) <br /> <br />La docencia revalorada <br /> <br />Reflexiones y propuestas de política. <br /> <br />por: María Amelia Palacios Vallejo <br /> <br /> <br />Resumen: El texto se centra en un debate sobre la situación de la docencia en el Perú, proponiendo una visión para el nuevo siglo. Asimismo, plantea los sistemas de apoyo que se necesitan tanto del Estado como de la sociedad para que los docentes cumplan efectivamente con sus responsabilidades profesionales. <br /> <br />Deseamos contribuir con algunas ideas al proceso de debate y formulación de propuestas que realizaremos en el transcurso de este seminario. Las ideas que compartiremos se inspiran en nuestras prácticas, en las de otros actores educativos y en aportes teóricos de pensadores que nos han ayudado a definir nuestras opciones institucionales. Estamos convencidos de que las políticas magisteriales deben ser una construcción colectiva, producto de procesos de deliberación y acuerdo social, como los que Foro Educativo propicia desde la sociedad civil y en diálogo con el Estado. <br /> <br />Son muchas las preguntas que surgen cuando nos planteamos el problema de la docencia en el Perú de hoy. ¿Cómo es que una sociedad que atribuye tanto valor a la educación escolar no valora en el mismo grado a los maestros? Dada la pérdida de prestigio de la carrera, ¿quiénes siguen optando por la docencia en el país y por qué? ¿Por qué se ha ignorado la cuestión docente durante tantos años? ¿Qué factores han influido en la pérdida de capacidad negociadora de las organizaciones magisteriales? ¿Por qué tantos maestros parecen aceptar el perfil profesional que los confina al dominio del método y la técnica? ¿Es la cuestión docente principalmente un problema de formación profesional, de incentivos, de control social de la calidad de la enseñanza, de selección de postulantes, o de concepciones conflictivas sobre el rol de los profesores en la educación de la ciudadanía? <br /> <br />En el ejercicio de proponer acciones de política magisterial desde la sociedad civil nos encontramos con varias limitaciones. Entre ellas, no disponer de información fidedigna sobre lo que piensa y siente el magisterio respecto a la modernización educativa, escasa investigación sobre la enseñanza y la formación docente, reflexión teórica circunscrita a pequeños círculos, falta de información sobre los resultados de aprendizaje alcanzados por la educación pública, poca disposición a reconocer puntos de acuerdo y a dialogar sobre aspectos críticos de la situación docente con el magisterio organizado. No obstante, creemos indispensable empezar a involucrarnos como educadores en este debate con nuestras propias alforjas de experiencias, saberes prácticos y teóricos, e ideas creativas. Ese es uno de los propósitos de este seminario. <br /> <br />Hacemos estos planteamientos con una mirada crítica a la situación del profesorado en el Perú. Nos interesa planear con ustedes una política integral para alentar el desarrollo profesional y mejorar las condiciones de vida y trabajo de los aproximadamente 297 mil docentes que enseñan en centros públicos y privados de educación inicial, primaria y secundaria; escolarizados y no escolarizados. Conversaremos sobre cómo generar comunidades docentes, sobre políticas para mejorar la calidad de la formación docente inicial y ampliar las oportunidades para aprender en el trabajo, sobre los estímulos en la carrera magisterial, los salarios y la responsabilidad de rendir cuentas sobre los resultados de aprendizaje, sobre las formas en que la ciudadanía puede participar en la evaluación del trabajo de las escuelas y sus maestros, entre otros muchos temas que ustedes consideren relevantes. Todos estos aspectos requieren de la máxima atención de parte del Estado, la sociedad y definitivamente de nosotros, los educadores. <br /> <br />El texto está organizado en torno a tres secciones, que desarrollan determinadas inquietudes: <br /> <br />1. ¿Cuál es nuestra visión de la docencia en el próximo siglo? <br />2. ¿Qué necesitamos aprender los maestros para hacer posible esta visión? <br />3. ¿Qué sistemas de apoyo requerimos de la sociedad y del Estado para cumplir con nuestras responsabilidades profesionales? <br /> <br />Una nueva visión de la docencia <br />Nuestras ideas sobre la naturaleza del trabajo docente, y su rol en el desarrollo educativo y cultural de las personas y de la sociedad, son diversas y hasta divergentes. Nuestras concepciones de la docencia, los significados que ésta tiene para cada uno de nosotros y nosotras, se han ido construyendo en estrecha interacción con nuestras experiencias escolares y nuestra biografía, es decir las situaciones - diversas desde luego- en las que nos hemos desarrollado como personas y como educadores. Nuestros estilos de enseñar están influenciados no sólo por enfoques metodológicos sino por nuestras opciones éticas, nuestros sueños y frustraciones. Por ello resulta responsable revisarlos periódicamente. Un fin de siglo y de milenio es momento propicio para hacerlo; lo ameritan también los diez años de implementación de un proyecto gubernamental de modernización educativa, en el marco de una política de ajuste estructural de la economía. Este llamado a exponer vuestras y nuestras creencias y visiones sobre el rol docente y la institución escolar, tiene la intención de animarnos a dialogar sobre los sentidos que damos a nuestro quehacer profesional, sentidos que son base para construir nuestra identidad como educadores. <br /> <br />La siguiente es la visión de la docencia que quisiéramos ver realizada en las próximas décadas. La sintetizamos así: <br /> <br />Maestros y maestras que se reconocen como una comunidad profesional con capacidad para intervenir en la crítica y la transformación de la escuela: <br /> <br />• Formados ética, cultural e intelectualmente. <br />• Responsables de sus decisiones y acciones en el aula y la escuela. <br />• Creadores de saber pedagógico sobre su quehacer. <br /> <br />Esta visión del rol del profesor encierra significados que no pretendemos presentar como conceptos acabados, sino como primeras elaboraciones a ser enriquecidas con sus aportes. Entendemos una comunidad profesional como un espacio de diálogo entre maestros y maestras en el que compartimos saberes prácticos, exponemos nuestras concepciones sobre la docencia y reflexionamos sobre asuntos centrales de la enseñanza, entre ellos cuál es el rol educativo de la escuela frente a los problemas sociales, económicos, políticos y culturales de nuestro tiempo. Una comunidad que frente a diversas disyuntivas deberá decidir cómo promover el desarrollo humano, en interacción con otros agentes educativos como las familias, los estudiantes, las personas que toman decisiones de política en el ámbito local y nacional, el sindicato, otras organizaciones magisteriales, los especialistas e investigadores. Una comunidad responsable de sus decisiones, capaz de rendir cuentas no sólo de los aprendizajes sino de las razones que sustentan sus opciones educativas. <br />Percibimos las comunidades profesionales como el soporte para desarrollar una cultura profesional sobre la docencia. Ambos conceptos forman parte de una apuesta para 'empoderar' a los maestros y contrarrestar la desprofesionalización de la que son objeto, en países en los que el modelo privatizador de la educación y el mercado ha tenido mayor desarrollo. <br /> <br />Imaginamos estas comunidades docentes generando saber sobre su quehacer, teoría sobre su práctica pedagógica. Un saber cimentado, porque surge de experiencias vividas con un determinado grupo de alumnos y alumnas (por ejemplo, niñas de familias de bajos recursos económicos), con una cultura institucional específica (escuela parroquial sólo para mujeres) y en el contexto de problemas culturales, sociales y políticos particulares (barrio popular del cono sur de Lima). <br /> <br />Comunidades que van constituyendo así un saber profesional sobre la docencia. Un saber que les da reconocimiento social para proponer las responsabilidades y la ética propias de esta labor. Para producir este saber, estas comunidades practican una enseñanza basada en la reflexión crítica, que comprende la reflexión técnica, la reflexión sobre la práctica y la reflexión en función de valores compartidos por la comunidad profesional, sin establecer jerarquías entre estos tres dominios. La reflexión técnica se interesa por la eficacia y la eficiencia de los medios utilizados para alcanzar determinados fines, sin revisarlos por sí mismos; la reflexión práctica, por explicar y aclarar los supuestos (razones de la enseñanza) que subyacen a la actividad docente, y por evaluar la adecuación entre los objetivos educativos y la actividad; en la reflexión crítica, la principal preocupación es "si los objetivos, actividades y experiencias educativas conducen a formas de vida caracterizadas por la justicia, equidad y la felicidad concreta para todos y si la actividad docente y los contextos en los que se desarrolla se orientan a la satisfacción de necesidades humanas importantes y sirven para el cumplimiento de objetivos humanos de interés" (Liston y Zeichner 1997). <br /> <br />El saber de estas comunidades no nace sólo de la experiencia sino de un proceso deliberado de investigación - acción para mejorar las prácticas. Esto es un trabajo sistemático de autocrítica y de crítica del currículo (discursos y prácticas), de las relaciones sociales que se establecen en la escuela y de la organización escolar. La relación maestro - alumno no está aislada de su contexto, está mediada por la institución escolar. Como afirma Severo Cuba en su ponencia, presentada en este seminario: "si educan las instituciones, el maestro y la maestra deben considerar en el diseño de su profesión la incorporación de la institución escolar como un campo de conocimiento específico, sobre el que se debe reflexionar y actuar para modelarlo". <br /> <br />Sostenemos, como muchos otros (Gimeno, Giroux, Hargreaves, Freire, Capella), que la docencia es una profesión moral e intelectual, y no sólo una profesión técnica. La enseñanza es además una actividad construida sobre bases emocionales e intelectuales. "El amor a los niños", expresión reiterada cuando se pregunta a profesoras de primaria por qué eligieron la carrera, demuestra cómo el apoyo moral, la confianza y los lazos emocionales son centrales en la cultura docente (Little 1990). Educar requiere de mucha energía, que no solamente se sostiene en la razón sino fundamentalmente en las ganas de realizar los fines de la enseñanza, el proyecto educativo del centro y el proyecto educativo local, todos ellos determinados socialmente. <br /> <br />Si en nuestras imágenes de buen maestro no tiene cabida la reflexión crítica sobre nuestras creencias, prejuicios y procesos de construcción cultural en la escuela, entonces la exclusión del profesorado del debate sobre el por qué y el para qué del proceso escolar está justificada. Si la reflexión sobre nuestras opciones no tiene su lugar junto a la práctica, estaremos aceptando que el trabajo docente consiste en acomodar nuestro saber pedagógico a la función que nos asigna el Estado, o la organización para la que trabajamos, en la reproducción cultural. Además, de esta manera rechazamos, en el acto, la autonomía como principio del ejercicio docente. Manuel Iguiñiz (1998) nos recuerda cómo la pedagogía ha contribuido históricamente a construir el concepto de autonomía. La educación en valores tales como la responsabilidad y la libertad sólo es posible -siguiendo a Maturana- "desde el respeto por sí mismo que permite escoger desde sí y no movido por presiones externas" (Maturana 1995). No bastará, pues, con incluir la reflexión crítica sobre la práctica docente en los perfiles de formación o en los estándares de desempeño, si el profesorado no acepta ni quiere asumir esta dimensión ideológica y liberadora de su rol. <br /> <br />¿Qué intereses, qué orden social, qué significados ofrece esta visión de la docencia? Esta visión nos ubica en una tradición educativa, la de la pedagogía crítica, que en América Latina tuvo en la corriente de la educación popular a una de sus más importantes expresiones. Una tradición no exenta de discrepancias, pero que comparte determinadas preocupaciones y valores que busca permanentemente alcanzar, como el avance de la democracia, la búsqueda de la justicia, y la lucha contra la discriminación y las desigualdades, entre otros. Una tradición educativa que lucha contra la racionalidad tecnológica que sigue prevaleciendo no sólo en el dominio de las políticas educativas sino en la realidad del aula y en el pensamiento de los maestros. Una tradición educativa que busca unir en la profesión docente la acción pedagógica y el pensamiento sobre esa acción, y que resiste cualquier división del trabajo que excluya a maestros y maestras -mediante controles externos como la organización del tiempo- de la reflexión crítica sobre su quehacer y del proyecto que los guía. <br /> <br />Estos serán sólo buenos deseos si no los acompañamos de la creación de condiciones que estimulen su florecimiento. De estas condiciones y de las políticas necesarias para respaldarlas trataremos en las siguientes secciones. No olvidemos que "cuando algo es necesario e imposible (con las actuales reglas de juego) hay que cambiar las reglas del juego" (Ibáñez 1997). <br /> <br />Políticas de formación. El mejor maestro es el que sabe aprender <br /> <br />a. La situación <br />Es en el campo de las políticas de formación docente, inicial y continua, donde el Estado ha tenido la mayor iniciativa en los últimos cinco años. Dos han sido las principales estrategias empleadas por el Ministerio de Educación para involucrar al profesorado en su proyecto de modernización educativa. Desde 1995 ha invertido recursos, y comprometido la participación de más de doscientas instituciones de la sociedad civil, en un esfuerzo sostenido por cambiar la mirada y el rol del profesorado en el proceso de educar en las aulas escolares. Entre 1995 y 1999, el 54% de docentes y directores de los centros estatales de educación inicial, primaria y secundaria (128 254 personas) han participado en el Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD). Otros miles de estudiantes de pedagogía participan desde 1996 en el Plan Piloto de Modernización de la Formación Docente que ha supuesto reorganizar los currículos de formación -en las especialidades de educación primaria y secundaria- de los institutos superiores pedagógicos (ISP), e iniciar acciones de formación a cargo de especialistas nacionales e internacionales, para unos 300 formadores de los primeros institutos piloto. <br /> <br />Entre los cambios que impulsa el Ministerio de Educación en la formación docente inicial, tres nos parecen los más importantes para promover una nueva identidad profesional del profesorado: i) el vínculo del alumnado, desde el inicio de su formación, con la realidad educativa y cultural de su región, a través de prácticas en aula, escuelas públicas y comunidades locales; ii) la formación permanente para la investigación, como estrategia para favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales complejas en los futuros maestros y iii) las redes de institutos pedagógicos, que se reúnen por iniciativa propia para discutir sus avances y problemas, y que organizan congresos regionales de reflexión sobre la formación docente. El primero nos parece importante porque pone al alumnado y los formadores ante el desafío de elaborar respuestas para contextos escolares particulares y sus entornos culturales (creencias y valores). El segundo, porque puede contribuir a que el maestro aprenda a usar la información disponible para argumentar las razones de su enseñanza, es decir, por qué sus fines, creencias y medios son los más convenientes para una situación dada y un determinado grupo de alumnos. El tercero, porque propicia el ejercicio de la autonomía en los formadores, y crea condiciones para la constitución de una comunidad profesional. <br /> <br />Los cambios en la estructura del sistema educativo, propuestos por el Ministerio de Educación han generado muchas inquietudes, tales como: ¿modificarán estos cambios la ubicación de la formación docente en el nivel de educación superior y la duración de los estudios?, ¿habrá habilitaciones laborales vinculadas al trabajo docente en el bachillerato? y ¿cómo se involucrará a las universidades en el proceso de cambios? <br /> <br />En cuanto al PLANCAD, se reconocen como sus principales logros: i) haber involucrado en la ejecución del Plan de Capacitación a instituciones de la sociedad civil con trayectoria en la renovación pedagógica; ii) haber estimulado cambios en la relación docente-alumnos y en el clima afectivo de las aulas; iii) un mayor uso en el aula de metodologías activas, especialmente el trabajo en grupos; y iv) el seguimiento in situ de la práctica docente como estrategia de capacitación. El PLANCAD está siendo evaluado por especialistas externos, y esperamos que sus resultados sean pronto de dominio público. Culminada la fase inicial de este plan el Ministerio discute la forma en que devendrá en un Sistema Nacional de Capacitación Permanente (SISCAP). La ponencia presentada por Carmen de Trelles en este seminario, da pistas sobre la estrategia y los mecanismos de operación que la Unidad de Capacitación Docente ha propuesto para establecer este sistema. <br /> <br />La demanda del profesorado por apropiarse del "nuevo enfoque educativo centrado en el aprendizaje" se hace rápidamente evidente cuando uno entra en contacto con profesoras y profesores de todo el país. El PLANCAD, el Plan Piloto de Modernización de la Formación Docente y una oferta privada y pública creciente, han contribuido a difundir el enfoque constructivista, a demandar propuestas pedagógicas concretas y a cuestionar discursos y prácticas tradicionales sobre el currículo, el aprendizaje y la enseñanza. Los esfuerzos por organizar un currículo basado en las competencias se han multiplicado, no sin confusiones y resistencias por parte del profesorado. Se va aceptando progresivamente la idea de que un buen docente es aquel que sabe aprender. <br /> <br />Estamos lejos de plasmar el cambio pedagógico en las aulas. Primero, porque ello requiere de un cambio sistémico que incida simultáneamente sobre otras dimensiones de lo educativo, como los currículos o los contextos escolares, por ejemplo. En segundo lugar, porque lo realizado es claramente insuficiente respecto a las metas trazadas. Tercero, porque si continuamos identificando constructivismo con métodos activos y trabajo en grupo, no lograremos tocar el núcleo fundamental del cambio pedagógico, que es convertir el proceso educativo en una experiencia de construcción de conocimientos y de educación en valores o educación en lo moral, en el sentido que Vicente Santuc sugiere en su ponencia para este evento. Para que esto último ocurra en las aulas, se requiere desarrollar en el profesorado y también en los estudiantes -a través de diversas y continuas experiencias formativas e incentivos a su creatividad- habilidades para analizar, interpretar, aplicar el conocimiento y la reflexión moral a la solución de problemas o dilemas sociales, económicos, ambientales, políticos o culturales. <br /> <br />Respecto a las instituciones de formación docente, se pueden distinguir dos momentos en la política estatal. El primero transcurre entre los años 1990 y 1996, periodo en el que se multiplicaron los centros de formación magisterial privados, estimulados por la Ley de Promoción de la Inversión en Educación (DL 886), y bajó el ritmo de crecimiento de la matrícula en los centros de formación docente del Estado. Sólo en tres años, de 1993 a 1995, creció en un 83% el número de institutos pedagógicos (Arregui et al. 1996). Actualmente, según los resultados preliminares del Censo Nacional de Educación Técnica y Pedagógica (Ministerio de Educación 1997) son 318 los ISP dedicados a formar docentes en el país, de los cuales 56,6% son de gestión privada. A ellos hay que sumar las 38 facultades de educación universitarias. La promulgación del Reglamento de Autorización de Funcionamiento de Institutos y Escuelas Superiores Particulares (DS 004-97-ED) en setiembre de 1997, marca el inicio del segundo momento. Este dispositivo muestra la percepción del Estado de la necesidad de caminar hacia una regulación de la calidad de la oferta privada de formación docente, la que se aplicaría posteriormente a los institutos de gestión estatal. El Ministerio de Educación estaría seleccionando, en la actualidad, las entidades especializadas autorizadas y las comisiones que acreditarán, verificarán y supervisarán a los ISP. El sistema de acreditación se basará en la aplicación de estándares de evaluación a los proyectos institucionales, y a los proyectos de carreras profesionales en educación de los institutos superiores pedagógicos. <br /> <br />En febrero de 1998 se aprobó el Reglamento para el otorgamiento de títulos profesionales en institutos superiores pedagógicos (DS 003-98-ED) que establecía que para la obtención del título profesional a nombre de la nación, los egresados que obtuvieran su diploma de competencia deberían aprobar una evaluación, realizada por entidades autorizadas para dicho fin. Esta norma generó protestas del sector privado y fue derogada en diciembre de 1998 por DS 021-98-ED. <br />Respecto a la evaluación de la calidad de la formación docente, conocemos dos iniciativas estatales: los exámenes nacionales para nombrar profesores en plazas vacantes y el diseño del ya mencionado sistema de acreditación de institutos pedagógicos. Desde 1995 se han realizado tres concursos públicos de selección de docentes para plazas nombradas en el sistema educativo público, incluyendo formadores y directores de institutos pedagógicos. Al último examen público, realizado en enero de 1999, para nombrar a 29 256 docentes y directores de los diferentes niveles educativos del sistema se presentaron 107 979 postulantes. Sólo el 16,2% aprobó el examen, y de ellos el 60% lo hizo con la nota mínima de 11, mientras que un 27% obtuvo nota de 12 y fracción. Sólo cerca del 1% de los que aprobaron el examen obtuvo nota de 14 o más (INIDEN 1999). Si bien la validez del examen no ha sido aún comprobada, los resultados han despertado una gran preocupación en el sector educativo. Queda por demostrar si el examen mide el grado de preparación del profesorado para la conducción de procesos de aprendizaje y la dirección de centros educativos, o si tiene otros propósitos. <br /> <br />b. Los desafíos <br />Para que la formación inicial y permanente de los docentes se aproxime a nuestros ideales, hay que encarar muchos desafíos. Veamos algunos de ellos. <br /> <br />Un primer desafío consiste en acomodar la organización y las estrategias de la formación inicial y continua a las características heterogéneas de los sujetos que componen hoy el magisterio. El profesorado peruano no es homogéneo; es tiempo de empezar a conocerlo mejor para atender sus diversos antecedentes educativos y culturales. Las características sociales y demográficas de los estudiantes de pedagogía han ido cambiando en las últimas décadas. Según un estudio reciente, 88% de los estudiantes de pedagogía son mujeres, de las cuales un 85% se ubica en las clases media y media-baja; el 50% trabaja mientras estudia y, en general, el promedio tuvo un rendimiento medio en la escuela secundaria (Saavedra 1999). El magisterio en servicio -en centros de educación inicial, primaria y secundaria- es mayoritariamente joven, crecientemente femenino y enseña sobre todo en áreas urbanas. Un 40% del profesorado de primaria trabaja en escuelas unidocentes o multigrado (Palacios y Paiba 1997). Poco conocemos de las necesidades de aprendizaje profesional, creencias sobre la docencia y competencias que poseen los nuevos docentes, los maestros urbanos respecto a los rurales, los que trabajan en escuelas unidocentes y multigrado, los docentes de Puno, Piura o San Martín, las maestras de educación inicial, los profesores y las profesoras de educación primaria y secundaria. ¿Cuáles son las características de los jóvenes que queremos atraer a la docencia? ¿Es una buena idea elevar las exigencias para la admisión a los estudios? ¿Contamos con las estrategias adecuadas para atender las diferentes necesidades de los docentes en servicio, teniendo en cuenta sus antecedentes culturales y educativos? <br /> <br />Un segundo reto es mejorar y garantizar la calidad de la formación inicial. A pesar de que no se conocen evaluaciones de la calidad de la formación docente que se brinda en las instituciones públicas y privadas, la preocupación por su baja calidad está muy extendida debido, por ejemplo, a los bajos niveles de exigencia académica que se observa en los procesos de admisión. Para retener a su alumnado, numerosos centros de formación suelen bajar sus exigencias académicas durante el proceso de estudio. Para muchos de los promotores o nuevos empresarios educativos, formar maestros de dudosa calidad requiere una mínima inversión. En estas condiciones, no sorprende que los centros de formación docente no atraigan a los estudiantes de mayor rendimiento de la educación secundaria. Además de poner límites al crecimiento inorgánico de la oferta, ¿no será prudente establecer mecanismos de regulación social y acreditación de la calidad de la enseñanza en los centros de formación públicos y privados? ¿Cómo hacerlo? <br /> <br />Lo anterior será difícil de lograr si no invertimos en la formación de los formadores. Un cambio en los paradigmas de enseñanza y aprendizaje requiere de formadores que hagan posible que los futuros maestros aprendan de la misma manera que se espera que enseñen, es decir, construyendo conocimientos. Para ello resulta fundamental poner la mirada en los 3 726 formadores que preparan nuevos maestros en los institutos pedagógicos estatales y los 3 932 que lo hacen en los institutos privados. Supone también calificar en pedagogía al 17% de formadores de ISP estatales que no cuentan con estudios pedagógicos, y al 15% que no lo tiene de los ISP privados (censo de 1997). Necesitamos educadores competentes para esta tarea, que sean modelo de los nuevos enfoques ante los aspirantes a educadores y los maestros en ejercicio en las escuelas. <br /> <br />Otra tarea pendiente es integrar la formación inicial y continua en un sistema de educación permanente. Los vínculos entre la formación inicial y la formación en el trabajo necesitan ser precisos; hay que experimentar diversas estrategias que resuelvan las diferentes necesidades formativas que habrá que atender en el magisterio peruano. No se trata de establecer jerarquías o desvanecer los límites entre los propósitos de una y otra. Tampoco debilitar la formación inicial a favor de una capacitación inicial en la escuela, como ha ocurrido en otros países que trasladaron la formación inicial a las aulas escolares, bajo la supervisión de profesores y profesoras de las escuelas. Por el contrario, debemos encontrar las mejores estrategias para que ambas cumplan sus funciones y propósitos en un sistema de formación permanente del profesorado. La experiencia ha demostrado que hay determinados conocimientos, como el dominio de las disciplinas, por ejemplo, que sólo pueden ser logrados en procesos educativos de larga duración. No es lo mismo formar profesionalmente para la docencia a un novato que a una maestra experimentada; el primero requerirá de supervisión para aplicar sus conocimientos pedagógicos en el aula, la segunda de momentos para compartir y sistematizar la experiencia y los resultados de las innovaciones. La formación continua hace posible el aprendizaje a lo largo de la vida, y se organiza en función de las necesidades de desarrollo de los profesores de un centro, que a su vez están vinculadas a las necesidades de sus alumnos. La formación continua es clave para organizar y mantener comunidades profesionales en las escuelas, en las ciudades y en las zonas rurales. <br /> <br />Una tarea compleja y de largo plazo será la de incorporar el enfoque reflexivo de la enseñanza en los programas de formación inicial y continua. En muchas aulas y escuelas, profesoras y profesores capacitados en el enfoque constructivista de la educación, parecen asumir la participación de los estudiantes en grupos de trabajo, las visitas y entrevistas en la comunidad o el uso de mapas conceptuales como fines en sí mismos, pasando por alto la calidad del trabajo intelectual y creativo que producen los estudiantes con esas metodologías. La estrategia del PLANCAD ha probado ser eficaz para capacitar en corto tiempo (aproximadamente 130 horas en un año escolar) en métodos activos que requieren menos tiempo de práctica, no así para el dominio de otras capacidades más complejas, como la recreación del currículo para grupos específicos de estudiantes o la realización de un proceso de investigación-acción en el aula. En los institutos pedagógicos que participan del Plan Piloto de Modernización de la Formación Docente Inicial se observa un manejo del discurso constructivista entre los formadores, pero en el trabajo con los alumnos no es frecuente encontrar elaboraciones posteriores a la identificación de sus saberes previos (Palacios, Pinto y Zúñiga 1998). <br /> <br />Otro reto será resolver la tensión entre cantidad y calidad de la formación docente, para favorecer a la segunda. Ello implica regular la sobreoferta actual de centros de formación magisterial. ¿Son necesarios tantos centros de formación docente? ¿La oferta está adecuadamente distribuida? ¿Responde a las demandas regionales? La demanda por estudios en educación se mantiene en el país, a pesar de la caída del salario magisterial. El número de aspirantes a la docencia sigue siendo alto, lo que alienta la oferta privada. Esto seguirá ocurriendo mientras persistan altas tasas de subempleo y desempleo y el trabajo docente siga representando para los jóvenes "un nicho laboral estable y formalizado" (Messina 1997). <br /> <br />Por último, no tendremos éxito en transformar la formación, y principalmente la práctica docente, si no la vinculamos con otros cambios en el sistema. Estudios sobre las tendencias de cambio en la formación docente inicial y continua en América Latina y el mundo, sugieren que la transformación de las ideas y prácticas del magisterio tiene mayor posibilidad de ocurrir si es apoyada por otros cambios, como la reforma curricular, la reorganización de la escuela, la descentralización del sistema, el desarrollo de estándares nacionales de desempeño y cambios en el rol de los sindicatos (Tatto 1999). Añadiremos: si van acompañadas de confianza en la capacidad de aprender de los maestros, y respeto a su autonomía profesional y la de los centros educativos. En el Perú se intenta transformar la práctica pedagógica de los docentes sin realizar esfuerzos similares por mejorar sus condiciones de trabajo, como veremos a continuación. Igualmente, no se compromete a los poderes locales en el cambio educativo. No sabemos aún en qué grado la descentralización educativa, anunciada por el presidente de la república en julio de 1999, cambiará la situación actual. <br /> <br />c. Las propuestas <br /> <br />Algunas experiencias nacionales e internacionales en formación inicial y continua nos ofrecen ideas cuya pertinencia y viabilidad para el caso peruano debemos evaluar. Nos corresponde también proponer variaciones según las realidades culturales y educativas de las regiones y zonas en que trabajamos. <br /> <br />De las propuestas que presentamos a continuación, hay tres que consideramos prioritarias para impulsar el cambio de la formación docente: <br />1. La formación de una masa crítica de formadores. <br />2. La diversificación de los sistemas de formación, para atender de una vez las distintas realidades de la docencia y la educación escolar en el país. <br />3. La evaluación de la calidad y los resultados de la formación inicial y continua, con diversos métodos que incluyan la opinión de los docentes. <br /> <br />Selección y formación de una masa crítica de formadores. Ninguna reforma de la formación docente puede tener éxito si no cuenta con buenos formadores de maestros. Se propone: (i) establecer un sistema de evaluación y selección de profesionales idóneos para enseñar en los institutos pedagógicos; (ii) involucrarlos en un programa de formación continua que incluya estudios de postgrado en universidades nacionales o extranjeras, en función de sus necesidades de formación profesional, las del ISP en que servirán y las de los estudiantes; (iii) asegurar su dedicación exclusiva al trabajo en los institutos pedagógicos, de modo que puedan adecuar el currículo a las necesidades de su alumnado y a los problemas educativos de la región, preparar materiales, hacer investigación-acción, monitorear las prácticas de sus alumnos en las escuelas y capacitar en el servicio a docentes de educación básica; (iv) incrementar sus remuneraciones para compensar la pérdida de ingresos por otros empleos; y (v) facilitar estudios de complementación pedagógica para los formadores que provienen de otras carreras profesionales. <br /> <br />Sistemas diversificados de formación docente. Se propone: (i) alentar desde el Estado diferentes estrategias de formación continua que, además del modelo experimentado por el PLANCAD, incluyan la capacitación centrada en la escuela, la capacitación a distancia y formas autónomas de aprendizaje docente; (ii) pactar convenios entre los centros de formación inicial y las escuelas cercanas, no sólo para aprovecharlos como centros de práctica para los estudiantes, sino para contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza escolar a través de proyectos con sus maestros; (iii) reorganizar el tiempo de trabajo en los centros de formación, de modo que los formadores puedan reunirse para tomar decisiones sobre el currículo, la evaluación del aprendizaje, la relación con la comunidad local y atender sus necesidades de aprendizaje; y (iv) premiar a los centros de formación docente inicial e instituciones de capacitación docente que ajusten mejor la formación inicial y continua a los problemas -prácticos y teóricos- que plantean los diferentes contextos: escuelas urbanas y rurales, escuelas unidocentes, multigrado y polidocentes, escuelas de comunidades nativas, escuelas bilingües, escuelas de sectores populares, y escuelas de sectores medios y altos. <br /> <br />Sistemas de apoyo para el aprendizaje docente. Tanto para la formación inicial como para la continua, se requiere desarrollar instrumentos y materiales de apoyo al proceso educativo, a los que estudiantes o profesores tengan acceso. Se propone: (i) establecer en los distritos urbanos y rurales más pobres, centros de recursos educativos al servicio del profesorado y estudiantes de escuelas adyacentes: los Educentros promovidos por la ONG EDUCA son un buen ejemplo de esta propuesta; (ii) promover la producción de materiales para los estudiantes de pedagogía (estudios de caso, instrumentos para la investigación-acción, materiales para estimular el análisis y la formación de juicios de valor en situaciones conflictivas, entre otros); y (iv) involucrar a las universidades, las ONG y otras instituciones en el apoyo y estímulo (económico y no económico) a los docentes que hacen investigación-acción en las escuelas. <br /> <br />Evaluación y acreditación de la calidad de la formación docente. Ello incluye tanto a los centros de formación inicial como a las instituciones encargadas de la capacitación del profesorado en servicio. Se propone: (i) incluir en el sistema de acreditación de institutos pedagógicos la evaluación de la calidad de la formación docente, no sólo del proyecto institucional o del proyecto de carrera; combinar para ello diversas estrategias, como sistemas de monitoreo del Ministerio de Educación, autoevaluación de la comunidad docente, evaluación externa de especialistas o formadores de otros centros de formación e investigación educativa y rendimiento de los estudiantes según pruebas estandarizadas; (ii) creación de un(os) organismo(s) de acreditación de la calidad, con representación de docentes elegidos democráticamente; y (iii) aplicar pruebas estandarizadas a los egresados de los institutos públicos y privados, que sirvan para comparar resultados entre centros de formación que atienden poblaciones similares y estudiar las razones de su éxito o fracaso. <br /> <br />Políticas para atraer y retener a los mejores en la docencia. La calidad de la formación docente también depende de la calidad de los postulantes. Se propone: (i) becar a estudiantes talentosos y con interés por la docencia de las diferentes regiones del país, sin discriminaciones por lugar de residencia, origen cultural o situación socioeconómica; (ii) acordar estándares mínimos de admisión a los estudios pedagógicos, con participación de representantes del profesorado; (iii) brindar apoyo académico a estudiantes con potencialidades pero en situación de desventaja por razones socioeconómicas; (iv) difundir imágenes positivas de la profesión docente, que destaquen las razones que nos mantienen en ella; y (v) evaluar los diferentes mecanismos que vienen ensayando los institutos pedagógicos y las universidades para atraer mejores postulantes. <br /> <br />Políticas de estímulo: no sólo eficiencia, también mejores salarios <br /> <br />a. La situación <br />Declaraciones de autoridades educativas -que reiteraban que el maestro es el factor fundamental en todo proceso de mejoramiento de la calidad educativa- incluidas dentro de los planes y dispositivos expresos, hicieron pensar que existía la voluntad gubernamental de estimular el trabajo del profesorado. El Plan de Mediano y Largo Plazo de la Educación 1995-2010 (nunca publicado de manera oficial) planteaba mejorar la calidad de vida del maestro, estableciendo un sistema de remuneración por mérito, revalorizando la función docente e incrementando las remuneraciones. <br /> <br />Algunas normas dispusieron incentivos económicos para estimular determinadas condiciones laborales. Lo cierto es que, al finalizar la década, muy poco de lo dicho y lo normado se ha cumplido, y tal vez por ello en las últimas versiones de los planes que formula el Ministerio de Educación no se hacen planteamientos similares en relación con el profesorado. <br /> <br />Los bajos salarios docentes sufrieron su caída más drástica con el shock de 1990, y los aumentos posteriores han resultado insuficientes para igualar las remuneraciones reales de ese año; la hiperinflación empobreció abruptamente a los maestros. En 1991, el DS 051-91-PCM congeló los montos de los principales conceptos remunerativos, recortando el pago de beneficios señalados expresamente en la vigente Ley del Profesorado. El talón de pago muestra hoy conceptos remunerativos devaluados, que se expresan en céntimos de nuevo sol (remuneración básica, bonificación personal, beneficio anual por vacaciones) o montos pequeños que no cumplen su razón de ser (bonificación familiar, bonificación por refrigerio y movilidad) pero que explican, por ejemplo, que la mayor compensación por tiempo de servicios de un profesor que se retira con el más alto nivel magisterial, y con treinta años en la docencia, apenas alcance a 980 nuevos soles. <br /> <br />De otro lado, el achatamiento de la carrera magisterial limita la posibilidad de mejorar las remuneraciones a través de los ascensos de nivel, debido a la pequeña diferencia remunerativa que existe entre uno y otro. La situación se ve agravada por la decisión que prohíbe ascensos más allá del segundo nivel magisterial, sin que haya norma expresa que lo impida. Esto constituye un motivo más de desaliento para el profesorado y sus expectativas por desarrollarse profesionalmente. <br /> <br />Para los miles de profesores contratados, la situación es más difícil porque carecen de estabilidad, están al margen de la carrera, son objeto de presiones y retrasos en sus pagos y sufren discriminaciones sin sustento legal alguno, como al prohibírseles tener licencias y permisos. <br />No debe olvidarse que la persistencia de las bajas remuneraciones del profesorado tiene una incidencia directa en sus pensiones, especialmente desde 1992 con la creación del Sistema Privado de Administración de Fondos de Pensiones -llamado a constituirse en el único régimen pensionario del país, en el cual las pensiones se sujetan a los aportes individuales del trabajador. <br /> <br />Cabe precisar que se ha avanzado poco en el pago de incentivos que reconozcan y premien el desempeño laboral, la responsabilidad directiva, o que alienten la presencia de profesores calificados en determinados ámbitos del país. <br /> <br />La Ley del Profesorado señala que el desempeño laboral es un aspecto básico a tener en cuenta en la evaluación de los profesores (junto con los antecedentes profesionales y méritos), otorgándole un peso de 30%. Rige, por tanto, para el ingreso en la carrera pública y los ascensos, así como para el otorgamiento de estímulos. Sin embargo, en el caso del ingreso, los actuales concursos públicos de nombramiento, convocados por ley, no toman en cuenta el desempeño laboral pues consideran como único criterio válido la aprobación de una prueba objetiva. En el caso de los ascensos de nivel (III, IV y V), las evaluaciones de desempeño tampoco tienen vigencia pues, como se ha indicado, en la actualidad no se permiten ascensos a los profesores nombrados más allá del segundo nivel. En lo referente a estímulos, no se han instalado las comisiones que los otorgan, tanto en el ámbito del Ministerio de Educación y sus dependencias administrativas, como en los centros educativos a los que se ha extendido esta responsabilidad desde 1996 con la RM 016-96-ED. <br /> <br />Las comisiones de evaluación del profesorado, responsables del ingreso, ascensos, reasignaciones y otorgamiento de estímulos, han marginado la presencia -establecida por ley- de representantes del gremio magisterial, con el argumento de que éste carece de personería jurídica. Las comisiones en funcionamiento son instancias integradas sólo por funcionarios, que rara vez dan cuenta de sus actos; es prácticamente imposible que un docente ejercite reclamos o apelaciones que las leyes reconocen como su derecho. El CAFAE y la Derrama Magisterial, encargados de administrar recursos que provienen de descuentos por inasistencia y aportes mensuales obligatorios respectivamente, constituyen tal vez las únicas instituciones donde la representación sindical interviene -vía directorio- en el manejo de sus fondos. <br /> <br />La asignación de nuevas funciones a los directivos de los centros educativos, conllevó la promesa de remunerarlos adecuadamente, de acuerdo con las responsabilidades asumidas. La bonificación asignada finalmente por desempeño efectivo del cargo de director o subdirector es insuficiente, y no tiene carácter pensionable. En el mejor de los casos, la diferencia remunerativa entre director y profesor es de 40, 65 o 75 nuevos soles, dependiendo del tamaño del centro educativo. <br />Tampoco se ha cumplido cabalmente la decisión de incentivar a los profesores que laboran de manera efectiva en zonas rurales y de frontera, declaradas de necesidad y utilidad pública para la promoción de la educación estatal (DL 25951). La bonificación de 45 nuevos soles, establecida en enero de 1993, debió modificarse anualmente por mandato expreso. Han transcurrido seis años y no ha ocurrido. <br /> <br />La carencia de estímulos va más allá del campo remunerativo. El profesorado no recibe un conjunto de beneficios que por ley le corresponden, lo que ha terminado por afectar aún más su bienestar y calidad de vida. <br /> <br />Lo descrito evidencia la poca atención que pone el gobierno en el ejercicio profesional de la docencia, y la ausencia de una política de Estado que garantice los recursos para revertir esta situación de manera sostenida. Resulta evidente que no será posible mejorar la calidad educativa empobreciendo a los maestros. <br /> <br />a. Los desafíos <br />Si bien se ha logrado crear un clima de interés por el cambio pedagógico y educativo, y predisponer a la mayoría del profesorado al aprendizaje continuo, se ha hecho al mismo tiempo más evidente la incompatibilidad entre el incremento de las demandas a los profesores (y sus menores libertades) y el pobre reconocimiento profesional que reciben de la sociedad y del Estado. Una tarea compleja como la enseñanza tiene cada vez menor valor de cambio en el mercado. Por ello, más que elaborar las razones que justifican ese menor precio del trabajo docente (existen estudios que comparan este trabajo con otros similares en cuanto a género, asociación a sector público o privado, afiliación a sindicatos, etcétera, para demostrar que los docentes están bien pagados en función del número de horas que trabajan a la semana: 35 horas en promedio en América Latina) sugerimos concentrar nuestra atención en quiénes se perjudican, además de los maestros, con esta pérdida de valor de la profesión docente. <br /> <br />Martínez Bonafé (1998) propone estudiar el puesto de trabajo docente, dado que éste tiene un gran poder de regulación sobre las funciones posibles del buen profesor. En otras palabras, de poco nos sirve formular perfiles ideales o competencias deseadas si la estructura del puesto de trabajo docente impide desarrollar esas competencias. <br /> <br />El primer desafío es incrementar significativamente el gasto público en educación y destinarlo, entre otros rubros, a mejorar la remuneración docente. Resulta urgente mejorar la remuneración de los maestros reorientando el uso de recursos del Tesoro Público. Si bien en los noventa se ha producido un incremento del gasto público en educación (17% del gasto total del gobierno y cerca del 3% del producto bruto interno en 1997), éste no se ha orientado a mejorar las remuneraciones de los docentes. Un análisis del destino de los préstamos del Banco Mundial y el BID comprueba que la mayor parte de los fondos han sido destinados a infraestructura y mobiliario escolar. Sumas bastante menores han sido para dotación de materiales educativos y capacitación de docentes de educación básica (Chiroque 1998). La expansión de la cobertura (educación primaria para todos) ha primado, en la política de Estado, sobre el mejoramiento de la calidad. <br /> <br />Para resolver el problema de la baja inversión pública en educación, se ha propuesto favorecer la inversión privada, intentar "hacer más con menos recursos" y disminuir el gasto en defensa, a raíz de la firma del acuerdo de paz con el Ecuador. Sin embargo, ninguna de estas medidas ha tenido efecto sobre el salario docente. <br /> <br />El segundo desafío es poner la situación docente en la agenda pública y promover un pacto social que permita su mejora sustantiva. Las decisiones de gasto se han seguido orientando, en el segundo quinquenio del gobierno actual, a ampliar la infraestructura escolar y la cobertura del sistema. Lo novedoso es la inversión en la implementación del bachillerato en doscientos centros educativos del país, y la preparación del sistema de educación secundaria a distancia para zonas rurales. Atender la deplorable situación del magisterio no ha estado en la agenda gubernamental, a pesar del unánime reconocimiento de que los salarios magisteriales son bajos. <br /> <br />La calidad de la educación -cuyo mejoramiento es consenso nacional- es afectada por el desencanto que existe entre los docentes gracias a los bajos salarios, el desmejoramiento de su calidad de vida y las bajas expectativas que el Estado y la sociedad tienen con respecto a su desempeño profesional. <br /> <br />Las tensiones entre profesores y Estado tienden a agudizarse en tiempos de recesión o crisis económica, como los actuales. Por ello el SUTEP prepara una huelga nacional indefinida y acciones con otros gremios, como un nuevo paro cívico nacional. Se hace necesario, como sugiere la UNESCO (Informe Mundial 1998) mejorar la capacidad de los docentes para hacer oír sus reivindicaciones salariales y su situación. Ese es el tercer desafío. <br /> <br />El cuarto desafío consiste en renovar o crear sistemas para valorar, certificar y realizar control social de las prácticas de los profesores. Organismos multilaterales como el Banco Mundial y el BID están interesados en renovar los mecanismos de control externo del desempeño docente, e influir en el cambio del rol de los sindicatos, lo que está dando lugar a estudios y propuestas sobre los mejores sistemas para lograrlo. Los maestros, sin embargo, han quedado fuera de estas discusiones. Por ello, otro reto es incluir a los educadores en la creación e implementación de las políticas magisteriales y educativas, no sólo para conocer su opinión sino para participar en las decisiones. Es fundamental que representaciones del magisterio intervengan, y definan las condiciones que regularán lo que un maestro o una maestra puede o no hacer en el aula o la escuela. Un reciente estudio, realizado en seis países de América Latina, revela que los estudiantes de educación tienen expectativas muy altas en relación con las siguientes condiciones: 1) la sensación en el maestro de estar contribuyendo con la sociedad, 2) la multiplicación de las posibilidades de desarrollo profesional, 3) un alto nivel de autonomía, y 4) la conservación de la estabilidad laboral (Cabrol 1999). No podemos continuar excluyendo a los maestros y sus organizaciones de las decisiones centrales de política. <br /> <br />La demanda de autonomía es, a su vez, un reclamo por el fortalecimiento de la institución escolar y de los organismos intermedios de nivel local en el sector. La política general de gobierno ha sido, hasta el momento, poco proclive a fortalecer la institucionalidad democrática y a convocar la participación del poder local en las decisiones de política sectorial. Sin embargo, la propuesta de descentralización administrativa anunciada por el presidente Alberto Fujimori en su discurso a la nación del 28 de julio de 1999, podría modificar el rol de los gobiernos locales en las decisiones sobre la educación, siempre y cuando la transferencia de "poder" no se limite al pago de planillas. <br /> <br />c. Las propuestas <br />Recogemos aquí algunas ideas, surgidas de experiencias nacionales e internacionales, de sistemas de selección y ascenso en la carrera docente, evaluación del desempeño y uso de incentivos en la educación, que nos pueden ser útiles para formular políticas de estímulo al magisterio en el país. <br />Creemos que hay tres propuestas que merecen atención prioritaria, si queremos mejorar las condiciones de trabajo y vida del profesorado peruano, y reconocer su esfuerzo y compromiso con el cambio en el que se le quiere involucrar: <br /> <br />1. Incremento general de las remuneraciones. <br /> <br />2. Sistema de incentivos por desempeño. <br />Mayor autonomía institucional, con responsabilidad en el logro de metas nacionales de calidad. <br /> <br />Mejores salarios. Una de las razones que impiden atraer y retener a los mejores egresados de las carreras de pedagogía -la experiencia internacional parece demostrarlo- es la pobreza de los salarios y la poca dispersión de éstos (Mizala y Romaguera 1999). Para lo cual se sugiere: (i) promover un acuerdo nacional que incluya al profesorado en un programa de cinco años de incremento progresivo del salario, que precise el porcentaje en que será incrementado y cómo será financiado; (ii) racionalizar la estructura actual del sistema remunerativo de los docentes, de modo que impida el congelamiento de sus principales conceptos; (iii) adoptar estrategias que protejan el salario magisterial de la pérdida de su poder adquisitivo; (iv) diseñar un sistema de incentivos, sobre la base del incremento general de salarios previamente acordado, que además permita retener a docentes calificados en escuelas rurales, de frontera y urbano-marginales; es necesario alentar la dedicación y esfuerzo de los docentes, tanto en el aula como en la dirección de centros educativos; y (v) renovar el escalafón magisterial, revisando los criterios de diferenciación entre niveles y otorgando un mayor peso a la evaluación de desempeño en los criterios para el ascenso. <br /> <br />Sistema de incentivos. Varios países están usando incentivos en la educación, con la premisa de que éstos pueden influir en la calidad del trabajo docente. A partir de algunas de estas experiencias proponemos: (i) otorgar incentivos económicos a las escuelas que desarrollen innovaciones en sus currículos y estilos de enseñanza, y demuestren sus buenos resultados en el aprendizaje de los alumnos, dado que éste es producto del esfuerzo colectivo de profesores de aula, de otros actores de la escuela (directores y personal administrativo) y del entorno cultural y educativo (familias y comunidad); (ii) otorgar incentivos académicos (becas de estudio y facilidades para estudiar e investigar) a los docentes que destaquen por la calidad y entrega al trabajo con los alumnos o la comunidad; (iii) elegir anualmente a los mejores docentes de cada escuela, a través de juntas calificadoras integradas por el director o directora, representantes del profesorado y de los padres de familia, representantes del consejo municipal y la autoridad educativa local, que tomen como base los resultados de la evaluación de desempeño, entre otros criterios que deberán ser conocidos por toda la comunidad escolar. Como en la experiencia colombiana, este proceso puede complementarse con la elección del mejor maestro o maestra por los padres, estudiantes y docentes del centro educativo; el elegido ganará puntaje acumulable para su ascenso en el escalafón magisterial. Finalmente, (iv) revisar y mejorar la carrera pública magisterial, convirtiéndola en un efectivo mecanismo de movilidad, superación y realización profesional. <br /> <br />Evaluación del desempeño docente. (i) Para elevar la calidad de la profesión docente, en algunos países se experimentan mecanismos como acordar estándares nacionales de calidad, tanto para la formación profesional del magisterio como para la evaluación del desempeño docente en el sistema educativo. En otros países se crearon consejos nacionales, en los que están representados los docentes, para formular estos estándares; (ii) proponemos aplicar una vez al año, a cada docente, un instrumento de evaluación que permita calificar en una escala su actuación durante el año escolar. A modo de ejemplo, la escuela Diego de Ordaz Nº 1 de Venezuela califica con una escala, que va de deficiente a sobresaliente, los siguientes aspectos: formación profesional, compromiso profesional, relaciones interpersonales, características de la metodología de trabajo, actitudes y aptitudes como promotor de cambios en la escuela y en la comunidad, y eficiencia gerencial y administrativa; (iii) proponemos, además, constituir en cada centro educativo los comités de evaluación previstos en la RM 016-96-ED, presididos por el director o directora del centro educativo e integrados por representantes de los docentes; y (iv) admitir el derecho de apelación de los docentes. <br /> <br />Autonomía institucional, pero con responsabilidad sobre el logro de objetivos nacionales. (i) Proponemos incluir la autonomía escolar como parte del proyecto de descentralización educativa, garantizando que los centros educativos se hagan responsables, ante la comunidad, de los aprendizajes y las competencias establecidas en el currículo nacional; (ii) es necesaria la autonomía para el fortalecimiento institucional. Para fomentar capacidades de gestión institucional y pedagógica es necesario tener un cierto espacio de autonomía, sin la cual no es posible crear ni avanzar; (iii) debe promoverse la rendición de cuentas a la comunidad y la transparencia en la comunicación de los resultados de aprendizaje. Esto propiciará, a la vez, que la demanda social apunte hacia una educación de calidad, al compartir con el magisterio criterios de evaluación del servicio; y (iv) autonomía de la comunidad docente para participar activamente en la construcción del proyecto educativo institucional y el proyecto educativo local. <br /> <br />Sistema de ascensos. En varios países se da cada vez mayor peso a la evaluación del desempeño y la valoración de méritos en las decisiones de ascenso. En Venezuela, por ejemplo, los criterios para evaluar los méritos de los docentes son lo siguientes: estudios de postgrado en educación o en áreas inherentes a la especialidad docente, títulos en educación superior, estudios de perfeccionamiento o actualización profesional en áreas de la educación o la especialidad, certificado anual de eficiencia; participación en coloquios, paneles, mesas redondas, foros, simposios, seminarios o jornadas con un mínimo de ocho horas de actividad; participación en eventos profesionales vinculados a áreas deportivas, artísticas o de otro tipo (pertenencia a asociaciones culturales, academias, publicaciones, participación como jurado en concursos); experiencia profesional con o sin título, méritos gremiales y sindicales, distinciones, cargos de representación popular, aspectos adicionales (menciones honoríficas, distinciones académicas, representación institucional en campañas). De todos ellos, el único que se refiere al desempeño del docente en el aula es el certificado anual de eficiencia. <br /> <br />La estabilidad laboral. Una encuesta aplicada este año a maestros peruanos, corrobora que la estabilidad laboral es considerada el aspecto más importante de la relación contractual, tanto en el sector público como en el privado (GRADE 1999). Los concursos públicos para el nombramiento de docentes y directores en plazas vacantes del sistema público deberían continuar, con los siguientes ajustes: (i) elaborar pruebas estandarizadas, que incluyan una sección diversificada que evalúe si el postulante cubre los criterios establecidos por las direcciones regionales de educación: por ejemplo, dominio de la educación bilingüe; (ii) establecer los procedimientos adecuados para garantizar la validez y confiabilidad de las pruebas para el ingreso a la carrera pública; (iii) publicar los resultados de las pruebas en diarios de circulación nacional; (iv) proteger el derecho de apelación de los concursantes; (v) constituir comités de calificación descentralizados, y uno nacional integrado por representantes del Ministerio de Educación, el gremio magisterial y el gobierno local; (vi) definir mecanismos para que, en la selección de los ganadores del concurso público que se integran a su centro, los directores y las directoras tengan poder de decisión. <br /> <br />Participación del sindicato en la definición y aplicación de las políticas. (i) Contribuir, desde experiencias de la sociedad, a enriquecer la capacidad de propuesta del gremio magisterial en asuntos pedagógicos y sindicales, y exigir su voz en temas nacionales y asuntos vinculados con la calidad de la educación, el desempeño docente y los resultados de aprendizaje; (ii) defender su derecho a la negociación colectiva; (iii) reclamar la presencia del sindicato en la elaboración de criterios para la evaluación del desempeño docente, ascensos, estructura de las remuneraciones y otros, según lo establece la Ley del Profesorado; y (iv) Recibir las propuestas del sindicato como organización representativa del profesorado, y entablar diálogos con el Estado y las organizaciones de la sociedad. <br /> <br />Autora: María Amelia Palacios Vallejo. Educadora. <br /> <br /> <br />Referencias bibliográficas <br /> <br />ARREGUI, Patricia; HUNT, BARBARA; DÍAZ, HUGO <br />1996 Problemas, perspectivas y requerimientos de la formación magisterial en el Perú, tomo I. Informe elaborado por GRADE a solicitud del Ministerio de Educación y GTZ. Lima. <br /> <br />CABROL, Marcelo <br />1999 "Perfil de los estudiantes de educación en seis países de Latinoamérica", documento presentado en la conferencia Los maestros en América Latina: muevas perspectivas sobre su desempeño y desarrollo, organizada por el BID, PREAL y el Banco Mundial, San José de Costa Rica, junio. <br /> <br />CHIROQUE, Sigfredo <br />1998 "¿Inversión para la calidad educativa?", en Palabra de Maestro 27, Lima, Derrama Magisterial, diciembre, pp. 44-47. <br /> <br />FORO EDUCATIVO <br />1999 Educación y desarrollo humano. Voces para un consenso. Anales de la Conferencia Nacional Educación para el Desarrollo Humano, Lima, Foro Educativo. <br /> <br />FREIRE, Paulo <br />1997 Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México, Siglo XXI. <br /> <br />GIMENO SACRISTÁN, José <br />1998 Poderes inestables en educación. Madrid, Ediciones Morata. <br /> <br />HARGREAVES, Andy y Roy EVANS <br />1997 Beyond Educational Reform. Bringing Teachers Back In, Gran Bretaña, Open University Press. <br /> <br />IBÁÑEZ, Jesús <br />1997 "La utopía", en F. Álvarez-Uria (comp.), Jesús Ibáñez. Teoría y práctica, Madrid, Endymion. <br /> <br />IGUIÑIZ, Manuel y Claudia DUEÑAS <br />1998 Dos miradas a la gestión de la escuela pública, Lima, TAREA. <br /> <br />Iniden <br />1999 Informe de Educación de enero, Lima, Iniden. <br /> <br />LISTON, D. P. y K.M. ZEICHNER <br />1997 Formación del profesorado y condiciones sociales de escolarización, Madrid, Ediciones Morata. <br /> <br />LITTLE, J. W. <br />1990 The persistence of privacy, Autonomy and initiative in teachers´ professional relations, Teachers´ College Record, 91(4) 509-36. <br /> <br />MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume <br />1998 Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI, Madrid, Miño y <br />Dávila Editores. <br /> <br />MATURANA, Humberto <br />1995 Formación humana y capacitación. Santiago de Chile, UNICEF/OOLMEN. <br /> <br />MESSINA, Graciela <br />1997 Cómo se forman los maestros en América Latina, Boletín 43 del Proyecto Principal de Educación, Santiago de Chile, Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe. <br /> <br />Ministerio de Educación del Perú <br />1997 Nueva estructura del sistema educativo peruano. Fundamento de la propuesta. Lima, <br />Ministerio de Educación. <br /> <br />1997 Censo Nacional de Educación Técnica y Pedagógica. Resultados preliminares, Lima, Ministerio de Educación. <br /> <br />MIZALA, Alejandra y Pilar ROMAGUERA <br />1999 "Sistema de incentivos en educación y la experiencia del SNED en Chile", documento presentado a la conferencia Los maestros en América Latina: perspectivas sobre su desarrollo y desempeño, San José de Costa Rica, junio. <br /> <br />PALACIOS, María A. y Manuel PAIBA <br />1997 Consideraciones para una política de desarrollo magisterial. Lima, Foro Educativo. <br /> <br />PALACIOS, María A.; Luisa PINTO y Madeleine ZÚÑIGA <br />1998 La Reforma en los hechos, Informe de Evaluación del Plan Piloto de Reforma de la Formación Docente, Lima. <br /> <br />SAAVEDRA, Jaime <br />1999 "La carrera de maestro: factores institucionales, incentivos económicos y desempeño. El caso de Perú", GRADE, documento presentado a la conferencia Los maestros en América Latina: nuevas perspectivas sobre su desarrollo y desempeño, San José de Costa Rica, junio. <br /> <br />TATTO, María Teresa <br />1999 Conceptualizing and Studying Teacher Education across World Regions: An Overview, documento de trabajo presentado a la conferencia Los maestros en América Latina: nuevas perspectivas para su desarrollo y desempeño, San José de Costa Rica, junio. <br /> <br />UNESCO <br />1998 Informe Mundial sobre la Educación. Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación. Madrid, Santillana y Ediciones UNESCO. <br /> <br />Fuente: <br />Tarea <br /> <br /> <br />Publicado en línea por<img style="border:0px;width:15px;height:15px;padding:0px;margin:0px;background:none;" src="http://pics.miarroba.com/caretos/lol.gif" alt="Muchas risas" title="Muchas risas" />awn Twomey el 27/10/03 text/html 2007-05-11T17:24:21+01:00 http://ispyesfasperu.blogcindario.com/2007/05/00002-entrevista-a-guillermo-sanchez-moreno.html ( de Educared ) <br /> <br />Entrevista a Guillermo Sanchez Moreno, Director de Educación Superior Pedagógica <br /> <br />Afirma director de la DINFOCAD <br />"Hemos trabajado por la calidad del docente" <br /> <br />"La educación debe ser una política de Estado. No puede ser una política de gobierno que cambia cada cinco años", afirma el profesor Guillermo Sánchez Moreno, director de Educación Superior Pedagógica (DESP), antes Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente (DINFOCAD). <br /> <br />En la presente entrevista, Sánchez Moreno hace un balance de los avances alcanzados, durante el gobierno de Alejandro Toledo, en lo referido a formación continua y formación inicial. <br /> <br />¿Cuál es el balance de los cinco años de gobierno del señor Alejandro Toledo, en materia de capacitación y formación docente? <br />Primero, cada vez me convenzo más que la educación tiene que ser una política de Estado. No puede ser una política de gobierno que cambia cada cinco años. Y eso se ve muy bien en el trabajo que se ha realizado en lo que se refiere a la formación de los profesores. En 1996 se inició un proceso de modernización de los pedagógicos como consecuencia de un diagnóstico. Ese proceso de modernización ha continuado hasta ahora. Y eso es lo que permitirá al próximo gobierno tener una situación totalmente diferente. En primer lugar, en relación al número de instituciones educativas y al número de postulantes y de ingresantes a los institutos superiores pedagógicos (ISP). En segundo lugar, en relación a las carreras que se estudian en esos institutos. Y en tercer lugar, la formación especial a los profesores de los institutos de formación docente. La primera vez que estuve al frente de la DINFOCAD, encontré que había una excesiva oferta de instituciones educativas, a tal punto que, en ese momento, se necesitaban 6.850 profesores anuales para el sector público y privado, y producía el conjunto de institutos pedagógicos, sin contar las 54 facultades de educación, 18.000, anual. Es decir, cada año quedaban 12.000 fuera, porque se necesitaban 6.000 titulados. Pero la cosa es más complicada todavía. Estaban estudiando en ese momento 144.000 estudiantes. <br /> <br />¿Perdón, 144 mil? <br />Estoy hablando del 2002. Y eso tenía que corregirse y se necesitaban medidas drásticas. La primera medida que se tomó, fue la suspensión de creación de nuevos institutos superiores pedagógicos hasta diciembre del 2006; porque si la suspensión se hacía indefinidamente una acción de amparo podía enervar la medida. Al suspender por un plazo fijo que coincidía con el final del gobierno no vulneraba ningún derecho al trabajo ni a la empresa. La otra medida fue poner ciertos requisitos para recibir alumnos, de tal modo que las instituciones que no cumplían esos requisitos no podían tener alumnos nuevos. Y esas instituciones que no cumplieron fueron 78. Las instituciones que tenían un muy buen desempeño, curiosamente, fueron 78. Esas y sólo esas, fueron autorizadas a capacitar profesores. <br /> <br />¿Todos los ISP fueron evaluados, cómo fue la evaluación? <br />Evaluamos el 100 por ciento de ISP y de escuelas superiores de formación pública. Y los evaluamos con unos instrumentos que los hicimos conocer a ellos un año antes, los trabajamos con ellos. Es decir, esta evaluación fue trabajada en forma participativa con todos. Los instrumentos fueron de su conocimiento y ellos empezaron a aplicarlos. Después un equipo externo, que no trabajaba en el Ministerio de Educación, verificó si esa auto evaluación correspondía a la realidad. El resultado dio tres grupos: los que no cumplían los requisitos, el grupo que era normal y los que estaban óptimos. El grupo normal podía recibir estudiantes, pero no podía capacitar a profesores. Para capacitar a profesores tenía que estar en el grupo óptimo. <br />La tercera medida que se tomó, fue quitar la autorización de funcionamiento a las instituciones que no se habían reinscrito en el proceso que se inició en el año 2001. Esas fueron 47, ocho, acudieron al Poder Judicial que dio sentencia en última instancia, para que tres sean reabiertas, lo cual se cumplió. Nosotros hemos bajado la matrícula de los institutos pedagógicos en 47 por ciento, en tres años. Eso en cuanto a las instituciones de formación docente. <br />En relación a las carreras, se establecieron criterios para la matricula: primero, los institutos superiores pedagógicos públicos, sólo reciben un máximo de 30 estudiantes por carrera, para evitar una excesiva producción de maestros. <br />En segundo lugar, los ISP privados autorizados para funcionar, en el decreto supremo se determinaba las metas de matrícula; previamente se acordó con ellos que el número de matrículas sería el promedio de los dos últimos años. Cada año se reajusta el promedio porque una cosa es dar la meta, autorizarla, y otra cosa es cuántos efectivamente se matriculan. O sea, esa reducción de 47 por ciento, es la cifra real que ha ingresado a los institutos pedagógicos. Esto establece una diferencia entre los públicos y los privados, pero no podemos ir más allá, porque los privados invocan el Decreto Legislativo 882, establecen una acción de amparo y se enerva la medida. Es decir, con los pedagógicos privados, las medidas son tomadas de mutuo acuerdo y eso permite hacer una regulación gradual de la matricula. <br /> <br />¿Y en el caso de las universidades? <br />Bueno, las universidades funcionan a su libre albedrío. Nosotros hemos tenidos dos reuniones con los decanos de las facultades de educación. Les hemos explicado la situación, la excesiva oferta de profesores que no tienen empleo porque el sistema no los requiere. Pero ellos son autónomos y han decidido seguir, y no solamente eso. Sino que nosotros tenemos registrados, al 2003, 102 filiales que dan educación de estas 54 universidades. Y las tenemos registradas porque hemos solicitado a los ISP que nos digan qué filiales funcionan en su localidad. <br />En el año 2004 teníamos 323 institutos pedagógicos que daban la especialidad de primaria, pero, la tendencia demográfica del país muestra que los niños están descendiendo. Entonces, no necesitamos esa cantidad de profesores de primaria, y sobre eso hemos tomado algunas medidas. No hemos autorizado la especialidad de primaria nueva. Sólo autorizamos la especialidad de primaria multigrado, que es la que se necesita. Y alentamos a los institutos pedagógicos a ir variando su especialidad hacia primaria multigrado. La meta de matrícula para primaria es 30. Algo por el estilo sucede con Ciencias Sociales y Comunicación. También allí hemos entrado a regular. En el año 2004 suspendimos la matrícula a las carreras de Ciencias Sociales. Al año siguiente sí se autorizó, pero no se autoriza otras carreras como Comunicación. Estas estrategias que pueden parecer sumamente lentas permiten hacer una reducción gradual y son efectivas porque no son impugnadas judicialmente. Toda medida drástica es impugnada judicialmente y ganan en el Poder Judicial y se tiene que dar marcha atrás. <br /> <br />¿Existe el riesgo que el ministerio de Educación sea desautorizado por el Poder Judicial? <br />No solamente es un riesgo, hemos sido sujetos de denuncias penales. <br /> <br />Y procede porque tanto los pedagógicos privados apelan ¿a la libertad de empresa? <br />Sí. Y se lo permite el Decreto Legislativo 882 y el juez les da la razón. Yo he recibido siete denuncias y la última fue acogida por el Poder Judicial, y estoy procesado por no haber autorizado a un instituto que funcione en un local que no ofrecía seguridades para los alumnos. La Dirección Regional respectiva no aprobó el funcionamiento porque no había garantías, y el ministerio no les dio matrícula, presentaron una demanda, y a pesar de haber probado que la Dirección Nacional no tenía nada que ver en el tema, me han abierto un proceso penal, yo soy en este momento el encausado con embargo de la persona, con pago de caución y con prohibición de salir del país. <br /> <br />¿A usted? <br />Sí, pero yo he seguido. El Poder Judicial se ha visto obligado a levantarme el pago de caución y a levantarme la prohibición de moverme en el país, porque cada 30 días tenía que ir a Trujillo a firmar. Y estoy en este proceso cuatro años, éste es el cuarto año. text/html 2007-05-09T00:54:46+01:00 http://ispyesfasperu.blogcindario.com/2007/05/00001-bienvenidos-a-articulos-de-interes.html Les damos la más cordial bienvenida invitándolos a enviar sus Artículos ya sean pedagógicos o de otra índole. <br /> <br />Todo es bienvenido. <br /> <br />Atentamente <br /> <br />El Administrador <br />ispyesfasperu